Речедвигательная ритмика в курсе сольфеджио

В.А. Сухомлинский отмечал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев [7, 235].  Рука человека музицирующего связана с мышлением, с эмоциональным переживанием, она фактически является главным выразителем музыкальных смыслов. Музыкальные педагоги неоднократно указывали на важность развития “эмоциональной чувствительности” руки. Ф. Бузони так писал о “мышечной настройке” перед игрой: «Образ пассажа ещё до того, как он прозвучит, должен быть готов в мозгу и мысленно увиден на клавиатуре» [5, 55].

Таким образом, ритмодвигательная чувствительность руки и ранее неоднократно была отмечена и достаточно подробно рассмотрена в трудах музыкальных педагогов – исполнителей и “теоретиков”, в том числе и авторов работ по методике сольфеджио. Однако этим отнюдь не исчерпывается вся глубина проблемы воспитания чувствующего и мыслящего музыканта.

Сами практики и авторы методик сольфеджио в настоящее время всё чаще признают несостоятельность существующих подходов, зачастую находящихся в застывшем состоянии – понимании сольфеджио как слушания и определения ступеней, записи диктанта и пр. Л.Н. Логинова в своей работе о необходимости сближения сольфеджио и исполнительской практики в воспитании музыкантов приводит высказывание выдающегося английского музыковеда и музыкального педагога Дж. Пратта: «Тревожно большое число музыкантов неудовлетворительно отзывается о воспитании музыкального слуха в учебных заведениях и находит его не соответствующим своей профессиональной работе» [5, 52]. Как видно, эта ситуация имеет общемировой охват, характерна не только для российских музыкальных учебных заведений, где существует повсеместное мнение о тщетности и “напрасности” трудозатрат в отношении сольфеджио и других музыкально-теоретических предметов.

Авторитетный преподаватель-сольфеджист Б.И. Уткин (г. Москва) в своей работе о воспитании музыканта на уроках сольфеджио указывает на две принципиально различные позиции освоения материала. Первая – «созерцательно-логическая», традиционная парадигма «идеального» (не в самом хорошем смысле) сольфеджио, полностью отделенного от практики. Типичный пример такого подхода – запрет преподавателя петь во время записи диктанта, или пропевать звуки интервала или аккорда во время слухового анализа. Другая позиция в преподавании сольфеджио – «моторно-двигательная», когда элементы музыкального языка изучаются подобно буквам или слогам родного языка. При таком подходе «буквы» или «слоги» музыкальной лексики «пропеваются в необходимом количестве для выработки уверенных навыков» [8, 27]. Это, заметим, является лишь подготовительным этапом, после отдельных упражнений непременно должно следовать исполнение достаточно законченного музыкального фрагмента, в котором материал упражнений приобретал бы смысловую законченность в некоем художественном контексте. Иначе на всю оставшуюся творческую жизнь у растущего музыканта закрепится мнение о сольфеджио как о предмете, где целое бессмысленно “разъемлется на элементы”.

Однако, возвращаясь к уровню “элементарного”, следует отметить, что и на этом, как правило, начальном этапе, существует возможность усилить качество осмысления и даже эмоционального проживания материала, в том числе – это можно сделать, используя методы смежных наук. Возвращаясь к мысли о музыкальных элементах как «буквах» и «слогах», зададимся вопросом – а достаточно ли чётко в речи, а, тем более, пении наших учащихся, звучат сами собственно – буквы и слоги родного языка? И не являются ли зачастую нечёткая дикция и незнание основных правил фонетики причиной невнятного интонирования, не развивающего интонационно-логическое восприятие музыки, а, скорее, причиняющего страдания как студенту, так и преподавателю?

Многократное наблюдение подобных явлений на практике привели нас к мысли о расширении методов и приемов работы на сольфеджио. Использование методов других наук и смежных педагогических практик, в частности - достижений логопедии, ритмики (в том числе – танцевальной и актёрской) возможно в виде применения системы речедвигательных упражнений, в которых связь руки (и шире – всего тела музыканта) с музыкальным “произнесением”, то есть буквально “артикулированием” наиболее очевидна.

Строго говоря, речедвигательная ритмика (другое название - логоритмика) является совокупностью движений тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи. Это направление достаточно давно и широко развивается в среде профессиональных логопедов и преподавателей, работающих в сфере коррекционной педагогики. При выполнении речедвигательных упражнений достигается состояние эмоциональной раскованности и непринуждённости, двигательные свойства речевых органов оживляют артикуляции и делают произнесение и следующее за ним пение – лёгким и приятным. Речедвигательная ритмика – прямой путь к двигательной импровизации на уроках. Преподавателям сольфеджио в “среднем звене” хорошо известно, насколько труден этот этап для студентов исполнительских специальностей, скованных и неритмичных (ведь в музыкальной школе их научили быть именно исполнителями, без всякого желания и умения проявить собственные творческие наклонности, т.е. свою первородную, юную спонтанность). Обучение же эстрадных исполнителей иначе, чем с применением и обучением навыкам импровизации и вовсе не представляется возможным, исходя из того, что десятилетия развития этой культуры дали наивысшие результаты именно в принципиально импровизируемой музыке (самый яркий пример - джаз).

 Речедвигательная ритмика предполагает использование связи движений и речи. Кроме того, занятия с использованием речедвигательной ритмики укрепляют и развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, грацию движений, есть также упражнения, активизирующие внимание [3].

Оригинал публикации (Читать работу полностью):  Речедвигательная ритмика в курсе сольфеджио