Использование технологии «Комбинированной системы обучения (по Н.П. Гузику)»на уроках русского языка.

В последнее время все больше говорят не в отдельности о методах, формах, средствах обучения, а о технологиях обучения, в частности и о технологиях обучения русскому языку и литературе. Это лишний раз подтверждает, что успех достигается лишь тогда, когда все они используются в комплексе.

Вузовские преподаватели и учителя всё чаще обращаются к комбинированным системам обучения. Примером такой системы может служить система учителя-новатора Н.П. Гузика, (применяемая им на уроках химии),  в которой одновременно используются в разных сочетаниях элементы лекционно-семинарской системы, технологии укрупнения дидактических единиц, дифференцированного и алгоритмического подходов, проблемного обучения и развития творчества. В последствии эта технология получила достаточно широкое применение в методиках обучения другим дисциплинам, в частности и русскому языку.

Комбинированная система Н.П. Гузика сопряжена со значительными изменениями в организации и методике преподавания. Исходная идея перестройки урока – повышение активности каждого ученика. Основная цель максимально загрузить школьников работой, и это возможно только при индивидуальном или дифференцированном обучении.

Обучение осуществляется по блокам, охватывающим изучение материала темы, раздела учебного предмета. Учебный материал «прорабатывается» в пяти разных формах организации, следующих одна за другой:

1) Уроки общего разбора темы и выбор методов её изучения (вводная лекция) – это вводное занятие, на котором школьники знакомятся с теоретической основой темы, материалом учебника, работают по таблицам «Опорных знаний». Основная часть урока предполагает неоднократное объяснение учителем нового материала, которое должно быть кратким, наглядным, содержать самое существенное и базироваться на уже имеющихся у ребят знаниях.

2) Урок фронтальной проработки материала – повторение теории, закрепление её и проверка усвоения.

3) Урок – семинар, где ребята работают по дифференцированным программам. Они представляют собой три варианта заданий (А, В, С) различного уровня сложности и составлены учителем в зависимости от степени подготовленности его учеников.

4) Урок внутрипредметного обобщения и систематизации, который ставит перед учителем несколько целей:

   - обучение приемам обобщения и систематизации учебного материала,

   - выделения наиболее общих понятий и научных идей,

   - вычленение связей между изученными явлениями,

   - контрольная проверка знаний.

5) Урок межпредметного обобщения и систематизации. Его цель – знакомство с ведущими теориями и законами науки, имеющими значение для формирования интеллекта и мировоззрения учащихся, показ связей между различными темами учебной программы и различными дисциплинами школьного курса.

Таким образом, в данной системе основные вопросы темы рассматриваются пять раз, но каждый раз под разным углом зрения и разными способами.

Отдельно стоит сказать о роли домашнего задания, так как в комбинированной системе оно выполняет более разнообразные функции, в отличие от традиционного.

Во-первых, развивают навыки самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности. Поскольку разработанная технология ориентируется на достигнутый уровень знаний конкретного ребенка, то и содержание, вид и объём домашнего задания не может быть одинаковым для всех.

Во-вторых, устанавливают и поддерживают оптимальный уровень трудности и темпа обучения.

В-третьих, подводят к нужному уровню дифференцированных требований предстоящего урока.

Такие системы настолько перспективны для дальнейшего совершенствования предметного обучения, что ученые даже ввели понятие «интегральные технологии».  Название «интегральная» дано потому, что такая технология (или класс технологий) строит учебно-воспитательный процесс вокруг четырёх генеральных идей, сплавляя их в целостный способ обучения. Такими идеями служат: 

1. Укрупнение дидактических единиц. Концепция укрупнения дидактических единиц была выдвинута П.М. Эрдниевым, отчасти её следствием было введение лекционно-семинарских и вообще цельноблочных технологий.

2. Планирование результатов обучения. Речь идет о групповом обучении с четко построенной динамикой в составе деятельности групп на основе мониторинга успешности процесса; каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего. Процесс, который ведёт к достижению запланированных результатов, называется дифференцированным обучением.

3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не столько учет в обучении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации подростков влечет за собой целесообразность группового обучения.

4. Компьютеризация. В данном случае компьютер используется не столько как обучающая машина, сколько как средство усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, он используется как инструмент управления учебным процессом и как средство телекоммуникации

Необходимость внедрения в образовательный  процесс  дифференцированного подхода в обучении русскому языку возникла в начале учебного года на первом курсе после написания вводного диктанта в связи с низкой успеваемостью по предмету.

Поскольку именно технология комбинированной системы обучения основывается на внутриуровневой дифференциации, её элементы и были  в дальнейшем использованы на многих уроках русского языка. А именно система дифференцированных заданий на уроках разных типов.

Так как по  своему  составу  группы неоднородны, обучающиеся  имеют  разные  способности  к  обучению  русскому  языку, разные  уровни обученности:   «успешные» (годовая  оценка – «4»)  - 26%;  « наименее успешные» (годовая оценка – «3») – 74%, то на первом этапе по результатам диагностики обученности были выделены три группы обучающихся:                                                                                                                                

«А» - базовый, «В»  - продуктивный,  «С» - творческий 

Перед каждой группой были поставлены задачи:

Исходя из этого в дальнейшем подбирались разноуровневые задания. На уроках разбора нового материала по теме «Простое предложение» группа А работала под руководством учителя, группа В работали в парах заполняя таблицу при помощи учебника и готовя краткие сообщения по теории, группа С составляла собственную схему или таблицу.

При проведении уроков фронтальной и индивидуальной проработки предлагаются задания следующего вида, например:

Группа А.

1. Прочитайте материал учебника и ответьте на вопросы: Какие предложения называются односоставными? Какие -  безличными? На какие вопросы отвечает сказуемое и что оно обозначает?
2. Рассмотрите таблицу. Постарайтесь запомнить, чем выражается сказуемое в безличных предложениях.
3. Выполните упр.№256: спишите предложения, обозначьте грамматическую основу. Если предложение односоставное, подумайте, можно ли ввести в него подлежащее. Сверь каждое безличное предложение с таблицей и определи, чем выражено сказуемое.

Группа В.  Проанализируйте данные конструкции с точки зрения способов выражения главного члена. Сгруппируйте в зависимости от этого безличные предложения.

1.Тихо! 2. Не вешать ружья! 3.Среди тепла прохладой стало дуть. 4. Мне уздой не удержать бег неукротимый! 5. Мне в душу повеяло жизнью и волей. 6. И хочется в поле, в широкое поле. 7. О, как прилечь отрадно в тени высокой ржи. 8. Ветер. 9. В лесу одному и жутко, и грустно. 10. Уж сумраком пытливый взор обманут. 11. Как здесь свежо под липою густой. 12. А мне в огромном этом мире не весело. 13. Вот и лето. 14. Жарко, сухо. 15. От жары нет мочи. 16. Зорька сходится с зарёю. 17. Нет совсем и ночи.

Группа С.  Дайте научное описание предложений, проанализировав их с точки зрения способов выражения сказуемого.

1. Сколько мне жить? 2. И надо нам расстаться. 3. Но в этом так же горько мне сознаться. 4. Мне не жалко. 5. Тобою я не был любим. 6. И тени нет. 7. Повсюду искры, блёски, трава слегла, как будто сожжена. 8. Крепко пахнет в овраге сыростью грибной. 9. Поспевает брусника. 10. Стали дни холоднее. 11. И от птичьего крика в сердце стало грустнее. 12. Солнце реже смеется. 13. Нет в цветах благовонья. 14. В поле не видно ни зги. 15. Ах, не плыть по голубому морю, не видать нам Золотого Рога.

При  этом  учащимся,  выбравшим  задание, соответствующее базовому  уровню, предлагается алгоритм и  образец  выполнения  задания.

Классификация заданий проводится с учётом реального процесса их выполнения.

На этом этапе важно  проверить работу,  чтобы  спланировать  домашнее  задание с учётом усвоения  темы для  каждого  учащегося.  Не справившемуся с самостоятельной  работой  ученику, даётся возможность пересдать  данную тему.

Важным этапом в изучении  раздела является контрольная работа  (зачёт).  Она  состоит  из обязательной части и дополнительной.  Обязательная  часть направлена на достижение  уровня  стандарта. За  успешное  выполнение  обязательной  части  ученик  получает «3» (зачёт). Дополнительная  часть  направлена на проверку овладения темой на повышенном  уровне. Её выполнение  позволяет  ученику  получить  одну  из  повышенных  отметок «4» или «5». Организую  работу  учащихся  по  карте,  в  которую  включены следующие  разделы:

Результат (что должны знать, уметь);

Диагностику, включающую  задания  на «3», задание на «4»,  задания  на «5»;

Источники  информации:

Практика показывает, что обычная контрольная работа порождает у учащихся определённую  неуверенность,  боязнь  получить «2». Работа  по  карте  позволяет  избежать  ненужного  волнения,  так  как  учитывает  возможности каждого  ученика,  создаёт  мотивацию  успеха, способствует  повышению  результативности.

Оценка «3» должна соответствовать выполнению не менее 50% из числа предложенных заданий, «4» - 70 -80%;  «5»-90 -100%.

Применение  технологии  уровневой  дифференциации  способствовало  формированию  у  обучающихся  самостоятельности,  развитию  следующих  показателей:

-  навыков самообучения, взаимообучения;

 -интерес к изучению родного языка;

- повышению грамотности письма;

- развитию  речи  учащихся.

А также помогло в  решении  проблемы  организации контроля  за  сформированностью   компетенций,  в достижении  результатов  образования обучающихся.  Мониторинг  результатов  обучения  учащихся  за первое полугодие   показал,  что  абсолютная  успеваемость  в  каждой группе  колебалась от 90% до 94%, что  объяснялось наличием неуспевающих  по  предмету. Во втором полугодии прослеживается  отсутствие  неуспевающих  (абсолютная успеваемость  составила 100%)

Практическая реализация  теоретических основ организации обучения на основе уровневой дифференциации выявила изменения:

 - в методической системе работы учителя;

 - в предъявлении учащимся предметного содержания учебного материала;

 - в содержании промежуточного контроля.

В ходе работы была доказана эффективность и целесообразность введение в практику преподавания русского языка уровневой дифференциации.

Было установлено: уровневая дифференциация обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только  «сильными» учащимися, но и «слабыми», предполагает  возможность проявления на уроке  самостоятельности, способствует  целенаправленной  деятельности учащихся, повышению интереса к предмету, влияет на устойчивое  формирование образовательных компетенций. Это способствует повышению результативности  обучения по русскому языку, на что указывает рост успеваемости обучающихся.