Использование проблемных ситуаций на уроках русского языка как средство развития творческого мышления учащихся

Наше время – время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Существует достаточное количество методических пособий по русскому языку в начальной школе, но очень мало таких, в которых были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать творческое мышление учащихся на уроках русского языка,  не выходя за рамки курса. Мало методических пособий по применению технологии проблемного обучения в начальных классах. Поэтому я пришла к выводу о необходимости создания продуманной системы упражнений по развитию творческого мышления учащихся.

Практическая значимость моей работы состоит в разработке системы карточек с разной степенью проблемности одного и того же задания для учащихся с разными уровнями творческого мышления, системы заданий по развитию творческого потенциала, системы уровневых заданий на основе личностно-ориентированной технологии обучения.

При формировании творческого мышления выделяю три основных условия формирования творческого мышления:

1)  индивидуализация образования;

2)  исследовательское обучение;

3)  проблематизация.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.

Мной была поставлена задача организо­вать проблемное обучение так, чтобы на­ряду с высокой эффективностью ре­зультатов усвоения (формирование ор­фографических навыков) было обеспе­чено развитие творческого мышления каждого учащегося.

Исходя из того, что выбор метода обучения русскому языку зависит как от цели обучения, так и от содер­жания учебного материала, который подлежит усвоению, я подобрала та­кой материал, который можно изу­чать как традиционным объяснительно-иллюстративным, так и проблемным (поисковым) методами. Таким материа­лом явились правила правописания.

Применительно к каждому правилу ставились задачи проблемного харак­тера на формирование соответствую­щего навыка, на выделение, осознавание орфограммы, компонента правила и т. п. Так, при изучении правила правописания слов с мягким знаком в середине слова задача заключалась в формировании у учащихся навыка переноса таких слов, правила право­писания безударных гласных — выде­ления их в звучащих словах. При­менительно к другим правилам зада­ча заключалась или в определении значимых частей слова (морфем), или в формировании соответствующего на­выка.

Перед изучением каждого правила я выясняла, какие знания, умения и навыки нужны для его усвоения. И прежде чем знакомить учащихся с намеченным к изучению правилом правописания,  они повторяли понятие о гласных и согласных, об ударении, о безударных и ударных гласных, о корне и корнях с чередованием гласных и согласных, закрепляли уме­ние ставить ударение, выделить корень в слове и т. п.  Чем лучше учащиеся знали основополагающий материал, тем легче шла работа по усвоению правила.

Опираясь на исследования отечественных психологов,  используя разработанные С.Ф.Жуйковым уровни проблемности при обучении русскому языку, проводила в течение трех лет уроки русского языка с применением проблемного метода. Поэтому при организации проблемного обучения, по каждому орфографическому правилу были сформулированы задачи на пяти уровнях проблемности.

Мной использовались проблемные задачи, сформулированные на сле­дующих уровнях проблемности: самом высоком, высоком, среднем «а», сред­нем «б» и низком.  Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит никакой информа­ции об изучаемом правиле или его компонентах, на высоком уровне дается одна подсказка, на среднем «а» — две подсказки, на среднем «б» — три подсказки, а низкий уровень содержит ряд последовательно предлагаемых за­даний и вопросов, которые постепен­но подводят учащихся к выводу пра­вила правописания.

Уроки проводи­ла по следующей схеме. Сначала беседа учителя с учащимися, в кото­рой  привлекается их внимание к решению проблемной задачи, подчерки­вая, что если самостоятельно откроют правило правописания, то оно легко усваивается и соответствующий навык правописания быстро формируется.

Дальнейшая работа прово­дилась следующим образом. Ставила  задачу последовательно на раз­ных уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности, как ученик шел к открытию правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это дает мне возможность контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила правописания. Если учащиеся выводили правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности, кроме низкого, они должны были продолжать рабо­ту над правилом: проверять форму­лировку в соответствии с подсказка­ми, и если нужно, то уточнять и со­вершенствовать ее. В случае, когда ученик был убежден, что раньше правило формулировал верно, на последующих листочках записывал прежнюю формулировку.

При постановке задания на низком уровне проблемности спраши­вала учащихся, какое правило право­писания они вывели, просила произне­сти его в их формулировке. Вслед за этим формулировала это правило так, как оно дано в учеб­нике, или учащиеся сами сверяли новое правило по учебнику, затем сообщала, какое именно пра­вило было изучено, и записывала тему на доске (или сами учащиеся формулируют тему урока).

Организуя усвоение правил право­писания проблемным методом, я учи­тывала, что открытие их даже на самом высоком уровне проблемности еще не говорит о полном и прочном усвоении учебного материала.

Закрепление знаний открытого прави­ла и формирование соответствующих навыков проводились в форме записи слов учащимися под диктовку учи­теля, устного или письменного выпол­нения упражнений из учебника.

Конечно,  такая организация работы отнимает немало времени, однако она рациональна: во-первых, все дети, используя помощь учителя, должны думать и писать, совершенствуя формулировку; во-вторых, я имею возможность проанализировать попытки, ход открытия правила каждым учеником, т.е. выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности; в-третьих, каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает, применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием;, в-четвертых, подсказки учителя направляют мысль ученика, помогают овладеть мыслительными операциями: сравнением, анализом, синтезом, обобщением, при этом ученики, которые овладели мыслительными операциями, упражняются в них, а другие обучаются им постепенно; в-пятых, воспитываются ценные качества личности – способность к напряженному умственному труду, самостоятельность, пытливость; в-шестых, формируется орфографическая зоркость, устойчивые орфографические навыки; в-седьмых, развивается творческое мышление учащихся – все это работает в конечном итоге на формирование универсальных учебных действий.

После изучения каждого правила на следующий день проводилась проверка:

а) знания его формулировки, б) сте­пени сформированности навыков вер­ного написания соответствующих орфо­грамм (в виде словарного и связно­го диктантов). Такая проверка про­водилась в конце четверти и в конце учебного года.

Для примера приведу задания на разных уровнях проблемности при изу­чении правила правописания безудар­ного гласного, проверяемого ударным, из программы второго класса. Необхо­димым условием для раскрытия дан­ного правила является знание учащих­ся о том, что безударные гласные пишутся по особым правилам, причем звук, находящийся в одной и той же морфеме, в частности в корне, в удар­ном и безударном положении обозна­чается одной и той же буквой.

1. Самый высокий уровень. Мате­риал — слова, записанные на доске и произнесенные учителем: дома, цветы, грачи, мячи, лиса. Задание: догадать­ся, на какое правило правописания эти слова, сформулировать и записать его на листе

 № 1.

2. Высокий уровень. Найти в данных словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки, при записи слов отметить черточкой эти буквы, сформулировать правило и записать его на листе № 2.

3. Средний «а» уровень. В каждой паре слов: дома—дом, цветы—цвет, грачи—грач, лиса—лис выделить оди­наковую часть, а в ней — букву, ко­торая обозначает ударный гласный звук, эту букву подчеркнуть; сформу­лировать правило и записать его на листе № 3.

4. Средний «б» уровень. Записать слова, в каждой паре слов подчеркнуть букву, которая обозначает звуки в ударном и безударном положении; сформулировать правило и записать его на листе № 4.

5. Низкий уровень. Записать те же слова, сравнить буквы, которые обозна­чают звуки в удар­ном и безударном положении в корне; ответить на вопрос: одинаковой ли буквой обозначается  звуки в ударном и безударном положении? Правильный ответ на этот вопрос и является правилом, которое надо было открыть. Записать его на листе № 5.

После такой работы раскрывается прием проверки безударного гласно­го ударным, при помощи которого фор­мируется соответствующий навык.

При такой организации проблемно­го урока нет деления на «сильных», «средних», «слабых» — задание всем учащимся одинаковое, конечный ре­зультат — формулировка правила правописания на одном из уровней проб­лемности — показатель уровня само­стоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

При градуировании проблемных за­дач вероятность правильного решения, открытия орфографического правила выше, так как, постепенно снижая уровень сложности, подсказывая, помо­гая учащимся, учитель ведет их к ре­шению проблемы, открытию правила. Тем самым в решение проблемной за­дачи вовлекаются все или почти все учащиеся. Такой способ постановки проблемных заданий обеспечивает учет индивидуальных возможностей учащих­ся и постепенное продвижение их в от­крытии правил с низкого уровня к высоким уровням проблемности.

Кроме того, письменная фиксация учащимися своих попыток вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности позволяет им самим про­верять формулировку правила в со­ответствии с подсказками и, если нуж­но, уточнять и совершенствовать ее, а учителю — контролировать работу каждого ученика на всех этапах. Анализ записей учащихся позволяет выявить, какие приемы, мыслительные операции они используют, определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследо­вательность мыслительных операций и т. п.), своевременно помочь в зави­симости от характера этих затруднений.

Анализ развития творческого потенциала и уровень развития орфографического навыка говорит о том, что уже в начальных классах учащиеся могут усваивать программный материал по орфографии проблемным методом. На первом этапе применения проблемного метода обучения учащиеся открывают правила правописания в основном с помощью учителя; впоследствии, при многократном использовании данного метода самостоятельность учащихся заметно повышается. Эти учащиеся, как правило, хорошо знают, долго помнят формулировки правил, не допускают ошибочных напи­саний сразу после их изучения, навык правильного написания достаточно ус­тойчив. Те учащиеся, которые открыва­ли правила на низком уровне проб­лемности, допускают во всех письмен­ных работах меньше ошибочных напи­саний, чем те, которые не открывали их вовсе.

Наиболее эффективное средство для создания у школьников проблемных ситуаций — использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

Итак, учебная проблема может существовать в двух формах: как вопрос не совпадающий с темой урока, ответом на который является новое знание, и как тема урока. На проблемном уроке учитель «проводит» учеников через звено постановки проблемы одним из двух возможных путей,  каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой специфический развивающий эффект.

Первый путь лежит через создание проблемной ситуации. По критерию эмоционального переживания проблемные ситуации делятся на 2 типа – «с удивлением» и «с затруднением». В основе проблемных ситуаций «с удивлением» лежат два типа противоречий:

- между двумя или больше положениями (фактами, мнениями)

- между житейским (ошибочным) представлением учащихся  и научным фактом.

В основе проблемных  ситуаций « с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя. Ученикам дается практическое задание, либо не выполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие.

Второй путь к учебной проблеме – подводящий диалог.Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Часто он выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

Например, 3 кл. русск. язык, тема: «Сложные слова».

Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка. При проверке выясняется, что у одних уч-ся 1 корень в слове мухоловка, а у других – два.

-А что, существуют слова с двумя корнями?

- Какой вопрос возникает?         (Сколько корней в слове мухоловка?)

Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.

-Как же быть?                        (Подобрать однокоренные слова)

-Давайте подберем однокоренные слова к слову мух (подбирают),  теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)

- Почему их назвали сложные?  (сложили 2 корня)

- Сформулируйте тему урока.

 -  Нарисуйте схему сложных слов.

 В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова. После столкновения двух разных мнений  учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.

Русск. яз. 1 кл. Тема: «Правописание парных согласных в конце слова».

Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? ( У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

4 кл, русск.язык, тема «Три склонения имен сущ».

Задание:  прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.

Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...

-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)

- Какие? (несколько вариантов дают дети)

Я вставляю окончания.

-Что заметили? (окончания разные)

-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)

- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безуд.окончаний имен существ.)

 При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.

Аналогичная ситуация при изучении спряжения глаголов.

-Что общего в словах:

Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед.ч, безуд. гл. в оконч..)

-Попробуйте определить, какие гласные пропущены.

После вариантов ответа детей пишу окончания.

- Какой вопрос возникает? (Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется  гласная  –е, а в других –и?) Опять же вопрос, не совпадающий с темой урока.

Следующий этап – поиск решения проблемы.

Первый путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез. Гипотеза – предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка.  Гипотезу может сообщить или учитель, а ученики проверяют ее, или учащиеся самостоятельно ее выдвигают. Путь через гипотезы является наиболее сложным. Однако именно он развивает творческие способности учащихся.

Второй путь поиска решения – подводящий диалог. После постановки проблемы учитель пошагово приводит школьников к открытию нового знания. Подводящий от проблемы диалог обеспечивает развитие логического мышления учащихся.

Проблемно-диалогические методы  обеспечивают понимание учащимися  вводимых знаний, и, следовательно, являются наиболее эффективными методами обучения. Введение знаний проблемно-диалогическим методом требует больших временных затрат, но этот недостаток компенсируется экономией времени на этапе закрепления, т.е. при воспроизведении и применении знаний на практике.

Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учеников и углубления понимания полученных знаний. На этом этапе используются продуктивные задания, т.е. ученики могут самостоятельно выразить понятые знания и реализовать полученный продукт. Они делятся на устные и письменные.

К устным продуктивным заданиям  можно отнести следующие задания:

- задай вопросы по теме урока,

- сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока,

- придумай научно-популярное название уроку,

- объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами.

Письменные продуктивные задания:

- запиши слова новое изучаемое правило,

- составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме),

- придумать метафоры, загадки, стихотворение по теме,

- раскрой тему урока в форме сказки и т.д.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, ввожу на уроках русского языка более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.

Поэтому основополагающей целью предлагаемых мной учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Использование же заданий повышенной трудностиявляется одним из путей индивидуализации обучения. Таким образом, этодолжны быть задания,требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучает к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимает мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.

Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом я подбираю такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, заготавливаю заранее специальные карточки со второй и третьей разновидностями инструкции, которые предполагают различную меру помощи при выполнении  задания, т.е. его индивидуализацию. При такой организации выполнения все ученики класса, даже наиболее слабые, используя различную помощь учителя, справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания проводим коллективное обсуждение, в процессе которого выявляется, кто предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка.

Пример.

Задание:

- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка,  колесо, дедушка,  яблоня,  рожь.

В результате предложенные слова группируются:

• по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;
• по родам;
• по склонениям;
• по наличию орфограмм;
• по количеству слогов.

Оригинальным видом нестандартных творческих заданий являются  развивающие каноны (РК).

РК – это упражнение или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями.

Ученику нужно включить воображение, привлечь имеющиеся знания и в то же время отойти от шаблонов и стереотипов.

Пример.

• Округа /  1
• Порода / ?
•  Приход / 3

Ответ: 2 (количество букв в приставке)

Учащиеся любят самостоятельно составлять такие творческие задания. Вот один из примеров:

• Красота / с  (существительное)
• Красоваться / г (глагол)
• Красивый / ?(прилагательное)

Одним из  важнейших средств развития мышления, творческих способностей, речи учащихся,  усвоения учебного материала, создания основы для развития интереса является самостоятельная работа. Исходя из индивидуальных особенностей детей, я ввела поуровневое обучение. Задания подбираю так, что при единой познавательной цели и общем содержании, они отличаются разной степенью трудности. Задания составила таким образом, что к достижению единой цели учащиеся идут разными путями. Целесообразность поуровневого обучения обусловлена стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования, творческого развития каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и интересов.

Итак, предлагаемый комплекс упражнений, используемых на уроках русского языка в системе, позволил мне сформировать у учащихся следующие важные характеристики творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую), оригинальность мышления, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.